Rodullistaminen pohjoismaisessa koulumaailmassa
Koulumaailmaa koskeva tutkimus voi valottaa rodullistettuihin vähemmistöihin kuuluvien lasten kokemuksia. Tämä artikkeli avaa tilannetta erityisesti Tanskassa.
Tiivistelmä: Huolimatta Pohjoismaiden historiallisesti runsaasta rodullisesta, etnisestä, kulttuurisesta ja uskonnollisesta monimuotoisuudesta, maat kuvataan yhä usein homogeenisinä. Termi ”rodullistaminen” viittaa sosiaalisiin prosesseihin, joiden myötä yksittäisiin ihmisiin tai kokonaisiin ihmisryhmiin liitetään rodullistavia merkityksiä. Tutkimuksessa on havaittu, että rodullistettuihin vähemmistöihin kuuluvat lapset kärsivät kouluissa rodullistamisen vuoksi tapahtuvasta marginalisoitumisesta.
Miksi pohjoismaisessa koulumaailmassa on tärkeää puhua rodullistamisesta?
Pohjoismailla on rikas rodullisen, etnisen, kulttuurisen ja uskonnollisen monimuotoisuuden historia, joka kiinnittyy sekä siirtomaajärjestelmään ja sen perintöön että alkuperäiskansojen läsnäoloon. Alueelle suuntautunut muuttoliike on paljon varhaisempaa kuin viimeaikaiset muuttoliikkeet ja postkoloniaaliset rodullisen toiseuttamisen prosessit. Tästä monimuotoisuudesta huolimatta Pohjoismaat kuvataan yleisesti kulttuurisesti, uskonnollisesti ja rodullisesti homogeenisiksi maiksi. Pohjoismaissa viime aikoina kasvanut akateeminen kiinnostus rodullistamista, valkoisuutta ja antirasismia kohtaan on paljastanut uusia rodullistamisen muotoja, kuten ”kulttuurista rasismia” tai ”uutta rasismia”.
Kulttuurinen rasismi perustuu ulkoisten tunnusmerkkien sijasta mielikuviin ja stereotypioihin kulttuurisista ja etnisistä eroista. Nämä vaikeammin havaittavat rasismin muodot ovat johtaneet kulttuurierojen korostamiseen syinä ristiriidoille pohjoismaisten arvojen kanssa kohdistuen erityisesti Lähi-Idästä ja Aasiasta tulleisiin maahanmuuttajiin (esimerkiksi 1960- ja 1970-luvuilla vierastyöläisinä saapuneisiin), pakolaisiin, Itä-Euroopasta Neuvostoliiton hajoamisen jälkeen muuttaneeseen väestöön sekä uusista EU-jäsenmaista muuttaviin. Nämä rodullistamisen tavat ovat myös keskeisessä roolissa rodullistettuihin vähemmistöihin kuuluvien oppilaiden arkikokemuksissa pohjoismaalaisissa kouluissa.
Mitä rodullistaminen on?
Rodullistamisen käsite kuvaa niitä sosiaalisia prosesseja, joiden kautta yksilöihin tai kokonaisiin ihmisryhmiin liitetään rodullistavia merkityksiä. Se viittaa käytäntöihin ja rakenteisiin, jotka tuottavat rotua kategoriana monimutkaisen historian kautta ja näin jaottelevat ja luovat hierarkioita ihmisten välille (Myong, 2007). Rodullistava hierarkisointi tapahtuu sellaisten prosessien kautta, joissa tulkintaa ja toimintaa ohjaavat fenotyyppiset, kulttuuriset, näkyvät tai kuultavat erot. Rodullistaminen on prosessi, jossa asioita tarkastellaan ”rodun” kautta tai jossa se nähdään merkityksellisenä sosiaalisissa käytännöissä suhteessa erilaisiin identiteettikategorioihin, kuten sukupuoleen, luokkaan, kieleen, uskontoon tai seksuaalisuuteen. Rasismi on puolestaan rodullistamisen kielteinen seuraus, jossa syrjintä pohjautuu kuvitelmiin rodullisesti määrittyvistä ominaisuuksista.
Rotu-käsitteen historiallinen tausta
Termin ”rodullistaminen” taustalla on näkemys ihmislajin jakautumisesta eri rotuihin. Rotuajattelu perustui alun perin ajatukseen ihmisten biologisesta jaottelusta fenotyyppisten, kulttuuristen, näkyvien tai kuultavissa olevien erojen perusteella. Niihin ihmisiin, joita pidettiin ”rodullisina toisina” – toisin sanoen ei-valkoisina – liitettiin yleistäviä ajatuksia identiteeteistä ja luonteenpiirteistä. Esimerkiksi näkemys älykkyyden ja ihonvärin tai nenän koon välisestä yhteydestä on rodullistava oletus. Ajatus biologisista roduista syntyi eurooppalaisten ympäri maailmaa ulottuneen siirtomaavallan myötä suhteessa ihmisiin, joita pidetiin ei-valkoisina. Biologisille eroille pohjautuvalla rotujaottelulla pyrittiin luomaan hierarkioita ihmisten välille osana biologisen valkoisuuden ja ylivallan välisen yhteyden rakentumista. Tämä luokittelu auttoi valkoisia kolonialismin kannattajia oikeuttamaan muiden maiden väkisin tapahtunutta kolonisointia ja orjuuttamaan miljoonia POC-ihmisiä (people of colour). Kaikki ei-valkoiset ihmiset määriteltiin siis suhteessa ajatukseen valkoisuudesta standardina ja normina. Laajalle levinnyt ajattelutapa valkoisesta ihonväristä neutraalina ihonvärinä on edelleen hyvin yleinen myös pohjoismaisessa kontekstissa, minkä vuoksi kaikki siitä poikkeavat ihonvärit nähdään merkkinä rodullisesta toiseudesta.
Väri- ja rotusokeus pohjoismaisessa koulumaailmassa
Tanskassa sekä muissa Pohjoismaissa tehdyt tutkimukset ovat osoittaneet, että toisen maailmansodan jälkeen on vallinnut laaja käsitys siitä, että rasismi ei ole enää ongelma "täällä". Rasismi ja ajatus rodusta ovat ristiriidassa pohjoismaisen osallistavan ja yhdenvertaisen itseymmärryksen kanssa, minkä vuoksi ne usein nähdään vain muualla esiintyvinä ilmiöinä. Sana ”rotu” yhdistetään rasismiin, ja rasismi puolestaan rasisteihin eli ihmisiin, jotka tietoisesti ja yksiselitteisesti kohdistavat vihaa kaikkiin ei-valkoisiin ihmisiin. Kysymys tarkoituksenmukaisuudesta tulee kuitenkin keskeiseksi keskusteltaessa värisokeudesta tai ”rotusokeudesta”. Huolimatta hyvistä pedagogisista aikomuksista olla huomiomatta ”rotua” keskeisenä kanssakäymisen elementtinä koulumaailmassa, monet rodullistamista ja rasismia kohdanneet lapset ja nuoret kertovat kokeneensa ulkonäköönsä perustuvaa stereotypisointia kouluissa.
Värisokeus ja rotusokeus ovat termejä, jotka viittaavat siihen, että ihonväriä ei nähdä tai sillä ei nähdä olevan merkitystä. Tämä haluttomuus tai pyrkimys olla ”näkemättä” tai ”huomioimatta” ihonväriä liittyy ajatukseen ”rodun” (toisin sanoen ei-valkoisuuden) pitämisenä alempiarvoisena tai jopa häpeällisenä. Se johtaa myös käsitykseen siitä, että ihonvärin ”huomioiminen” olisi haitallista. Opetuskontekstissa ihonvärin ”näkeminen” on ristiriidassa lapsen kokonaisvaltaisen huomioimisen kanssa. Tämä tarkoittaa, että lapsen ”rotua” ei muka nähdä vaan lapsi pyritään näkemään tämän ihonväriä ”pidemmälle” (Yang, 2021). Huolimatta pyrkimyksistä olla näkemättä ihonväriä tai ”rotua”, väri- tai rotusokeus ymmärretään usein väärin. Sen seurauksena monet opetusalan ammattilaiset voivat suhtautua vastentahtoisesti ihonvärin huomioimiseen, jotta eivät vaikuttaisi rasisteilta. Tutkimus kuitenkin osoittaa, että opettajilla ja kasvattajilla on usein hyvät tarkoitusperät ollessaan huomioimatta lasten ihonväriä. Samaan aikaan ihonvärin huomioimatta jättämisellä voi olla vakavia seurauksia rodullistettuihin vähemmistöihin kuuluville, sillä sen myötä jää huomioimatta näihin ryhmiin kuuluvien ihmisten kokemukset ja elinolosuhteet. Väri- ja rotusokeus on hyvistä tarkoitusperistä huolimatta myös pohjoismaisissa yhteiskunnissa vallitsevan rodullisen eriarvoisuuden ja syrjinnän kieltämistä.
Mitä rodullistettuja vähemmistöryhmiä pohjoismaalaisissa kouluissa on?
Pohjoismaalaisissa koulutusjärjestelmissä on kiinnitetty erityistä huomiota Pohjoismaihin 1970-luvulta lähtien saapuneiden vierastyöläisten lapsiin. Tanskassa näitä maahanmuuttajataustaisia lapsia on huomioitu moninaisten koulutuspoliittisten ja pedagogisten strategioiden kautta, kuten kehittämällä äidinkielen opetusta koskevia säännöksiä paikallisella tasolla, perustamalla kaksikielisiä ja -kulttuurisia luokkia sekä erityisiä vastaanottoluokkia, hajauttamalla oppilaita (tarjoamalla esimerkiksi linja-autokuljetuksia kuten Århusin kunnassa), arvioimalla etnisen taustan merkitystä PISA-tuloksissa ja opettamalla tanskaa toisena kielenä. Nämä menetelmät kohdistuvat lapsiin, joihin on vuosikymmenien ajan viitattu niin mediassa, politiikassa kuin opetuskäytänteissäkin monin eri termein. Esimerkiksi 1970-luvulla puhuttiin ”ulkomaalaisista lapsista”, ”vierastyöläisten lapsista” ja ”vieraskielisistä lapsista”, kun taas 1980-luvulla käytettiin termejä, kuten ”maahanmuuttajalapset” tai ”kahden kulttuurin lapset”. Ilmaisua ”kaksikieliset oppilaat” käytettiin erityisesti 1990-luvulla, kun taas 2000-luvulla on puhuttu yleisemmin ”lapsista, joilla on eri etninen tausta (kuin tanskalainen)”, ”jälkeläisistä”, ”toisen sukupolven maahanmuuttajalapsista” ja viime aikoina erityisesti myös ”kolmannen sukupolven maahanmuuttajalapsista”. Nämä kategoriat eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan niitä käytetään myös päällekkäin muiden kategorioiden, kuten ”muslimilapset” tai ”muslimioppilaat”, kanssa. Erityisesti maahanmuuttajataustaisten, ei-valkoisten lasten kategorisoimiseen käytetty terminologia on muuttunut vuosien varrella, mutta usein uudet kategoriat eivät ole korvanneet aiempia, vaan ne ovat ilmaantuneet vanhojen rinnalle.
Miten rodullistettuihin vähemmistöihin kuuluvat oppilaat kokevat rodullistamista kouluissa?
Viimeaikaiset tutkimukset ovat osoittaneet, että tanskalaisissa ja muissa pohjoismaalaisissa kouluissa tapahtuva opetus ja sosiaalinen vuorovaikutus perustuu ensisijaisesti valkoisuuteen, länsimaalaisuuteen ja keskiluokkaisuuteen perustuviin kulttuurisiin ja pedagogisiin ihanteisiin. Siihen liittyy tiiviisti myös ajatus ”värisokeudesta” tai ”kulttuurineutraalisuudesta”. Tämä ajattelutapa kuitenkin ylläpitää eroja normalisoimalla valkoisuuden kansakuntaa määrittäväksi normiksi. Se myös johtaa sekä ei-valkoisten oppilaiden huomioimatta jättämiseen että kuilun syntymiseen ”meidän” (valkoisten oppilaiden) ja ”muiden” (ei-valkoisten oppilaiden) välille. Valkoisuuden normatiivisuus voi siis olla rodullistettuihin vähemmistöihin kuuluvien oppilaiden näkökulmasta haitallista ja ulossulkevaa.
Tutkimus on osoittanut, että Norjassa yhdenvertaisuutta ja yhdenmukaisuutta painottavat sosiaaliset ja kulttuuriset diskurssit ovat usein johtaneet rodullistettuihin vähemmistöihin kuuluvien oppilaiden marginalisoitumiseen (ks. Carla Chinga-Ramirezin artikkeli European Education -lehdessä vuodelta 2017). Lisäksi tutkimus on kiinnittänyt huomiota rodullistettuihin vähemmistöihin kuuluvien oppilaiden pyrkimyksiin ehkäistä kokemaansa rasismia ja syrjintää. Esimerkiksi Ahrong Yang (2021) on tutkinut POC-oppilaiden kokemuksia tanskalaisissa kouluissa tarkastelemalla heidän kykyänsä ennakoida rasistisia tilanteita sekä myös huolia tällaisissa tilanteissa toimimisesta. Yang kutsuu oppilaiden tapaa toimia ”rodullistetuiksi ennustuksiksi” (racialized forecastings), mikä korostaa niitä haasteita, joita rodullistettuihin vähemmistöihin kuuluvat oppilaat kohtaavat yrittäessään työstää omia kokemuksiaan suhteessa vallitseviin värisokeuden diskursseihin. Nämä rodullistamista, sukupuolta ja sosiaalista luokkaa yhdessä tarkastelevat tutkimukset ovat osa kasvavia pyrkimyksiä ymmärtää rodullistettuihin vähemmistöihin kuuluvien oppilaiden sosiaalisia kanssakäymisiä sekä tunnetta kuulumisesta koulumaailmassa.
Antirasistinen opetus Pohjoismaissa?
Tutkijat ovat selvittäneet keinoja, joilla koulumaailmassa tapahtuvaa rodullistamista ja rakenteellista eriarvoisuutta voidaan myös purkaa. Näihin lukeutuvat esimerkiksi monikulttuurinen kasvatus, kulttuurienvälinen kasvatus, maahanmuuttajuuteen keskittyvät pedagogiset menetelmät sekä antirasistinen opetus. Antirasistisen opetuksen tavoitteena on huomioida ”rotu” opetuksessa sen sivuuttamisen sijaan. Lisäksi opettajien tulisi tunnistaa oppilaidensa erilaiset rodullistavat kokemukset niin enemmistö- kuin vähemmistönäkökulmista ilman, että sitä pidetään rasistisena. Antirasistinen opetus on saanut kasvavaa huomiota viime aikoina korostaen dekolonisoivien, intersektionaalisten ja affektiivisten lähestymistapojen tärkeyttä ”rodun” käsittelemisessä osana pohjoismaalaisia koulutusjärjestelmiä. Näihin kuuluvat esimerkiksi kysymykset siitä, miten sukupuoli ja yhteiskuntaluokka risteävät ”rodun” kanssa tutkittaessa oppilaiden osallisuuteen ja marginalisoitumiseen liittyviä prosesseja, tai kysymykset kolonialistisen perinnön ja eurosentrisen tiedon tekemisestä näkyväksi opetuskäytännöissä, jotta voidaan estää valkoisuuden uusintaminen normina. Tämänkaltaiset tutkimukset osoittavat, että sekä rodullistamisen uusintamisessa että vastustamisessa on keskiössä koulutus – yksi hyvinvointivaltioiden keskeisin instituutio.
Koulutuksen tutkimus voi valottaa rotuun liittyviä kysymyksiä Pohjoismaissa.
Tämä artikkeli on julkaistu vastauksena lukijoiden kiinnostukseen rotuun, koulutukseen ja lapsuuteen liittyviä kysymyksiä kohtaan.
Lue lisää:
- Ahrong Yang, ‘Racialized forecasting. Understanding race through children’s (to-be) lived experiences in a Danish school context’, Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 7(3) (2021), s. 169–178.
- Carla Chinga-Ramirez, ‘Becoming a “Foreigner”: The Principle of Equality, Intersected Identities, and Social Exclusion in the Norwegian School’, European Education, 49(2–3) (2017), s. 151–165
- Iram Khawaja, ‘Minoritetsstress: Individuelle belastningsreaktioner på strukturelle forhold’ [Minority stress: Individual strain responses to structural conditions], Kvinder, Køn & Forskning, 2 (2022).
- Jin Hui Li, ‘The lived class and racialization – histories of ‘foreign workers’ children’s’ school experiences in Denmark’, Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 7(3) (2021), s. 190–199.
- L. Myong, 'Hvid avantgardemaskulinitet og fanta-sien om den raciale Anden' [White avant-garde masculinity and the fantasy about the racial Other]. In J. Kofoed & D. Staunæs eds., Magtballader: 14 fortællinger om magt, modstand og menneskers tilblivelse [Power trouble: 14 accounts of power, resistance and becoming a human being] Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag (2007). pp. 197–220
- Josefine Lee Stage ja Trine Øland, ‘Raciale vragrester i velfærdsprofessionelt arbejde’ [Racial debris in welfare professional work], Tidsskrift for Professionsstudier, 17(32) (2021), s. 6–19.
- Mante Vertelyte ja Dorthe Staunæs, ‘From tolerance work to pedagogies of unease: affective investments in Danish antiracist education’, Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 7(3) (2021), s. 126–135.
- Mante Vertelyte, Not So Ordinary Friendship: An Ethnography of Student Friendships in A Racially Diverse Danish Classroom (Väitöskirja, Det Samfundsvidenskabelige Fakultet, Aalborgin yliopisto, 2019).
- Mette Buchardt, ‘The “Culture” of Migrant Pupils: A Nation- and Welfare-State Historical Perspective on the European Refugee Crisis’, European Education, 50(1) (2017), s. 58–73.
- Mira C. Skadegård, ‘With Friends Like These, Who Needs Enemies?: Structural Discrimination and Good Intentions in Danish Everyday Contexts’, Nordic Journal of Migration Research, 7(4) (2017), s. 214–223.