Pohjoismailla on rikas rodullisen, etnisen, kulttuurisen ja uskonnollisen monimuotoisuuden historia, joka kiinnittyy sekä siirtomaajärjestelmään ja sen perintöön että alkuperäiskansojen läsnäoloon. Alueelle suuntautunut muuttoliike on paljon varhaisempaa kuin viimeaikaiset muuttoliikkeet ja postkoloniaaliset rodullisen toiseuttamisen prosessit. Tästä monimuotoisuudesta huolimatta Pohjoismaat kuvataan yleisesti kulttuurisesti, uskonnollisesti ja rodullisesti homogeenisiksi maiksi. Pohjoismaissa viime aikoina kasvanut akateeminen kiinnostus rodullistamista, valkoisuutta ja antirasismia kohtaan on paljastanut uusia rodullistamisen muotoja, kuten ”kulttuurista rasismia” tai ”uutta rasismia”.

Kulttuurinen rasismi perustuu ulkoisten tunnusmerkkien sijasta mielikuviin ja stereotypioihin kulttuurisista ja etnisistä eroista. Nämä vaikeammin havaittavat rasismin muodot ovat johtaneet kulttuurierojen korostamiseen syinä ristiriidoille pohjoismaisten arvojen kanssa kohdistuen erityisesti Lähi-Idästä ja Aasiasta tulleisiin maahanmuuttajiin (esimerkiksi 1960- ja 1970-luvuilla vierastyöläisinä saapuneisiin), pakolaisiin, Itä-Euroopasta Neuvostoliiton hajoamisen jälkeen muuttaneeseen väestöön sekä uusista EU-jäsenmaista muuttaviin. Nämä rodullistamisen tavat ovat myös keskeisessä roolissa rodullistettuihin vähemmistöihin kuuluvien oppilaiden arkikokemuksissa pohjoismaalaisissa kouluissa.

Tanskassa sekä muissa Pohjoismaissa tehdyt tutkimukset ovat osoittaneet, että toisen maailmansodan jälkeen on vallinnut laaja käsitys siitä, että rasismi ei ole enää ongelma "täällä". Rasismi ja ajatus rodusta ovat ristiriidassa pohjoismaisen osallistavan ja yhdenvertaisen itseymmärryksen kanssa, minkä vuoksi ne usein nähdään vain muualla esiintyvinä ilmiöinä. Sana ”rotu” yhdistetään rasismiin, ja rasismi puolestaan rasisteihin eli ihmisiin, jotka tietoisesti ja yksiselitteisesti kohdistavat vihaa kaikkiin ei-valkoisiin ihmisiin. Kysymys tarkoituksenmukaisuudesta tulee kuitenkin keskeiseksi keskusteltaessa värisokeudesta tai ”rotusokeudesta”. Huolimatta hyvistä pedagogisista aikomuksista olla huomiomatta ”rotua” keskeisenä kanssakäymisen elementtinä koulumaailmassa, monet rodullistamista ja rasismia kohdanneet lapset ja nuoret kertovat kokeneensa ulkonäköönsä perustuvaa stereotypisointia kouluissa.

Värisokeus ja rotusokeus ovat termejä, jotka viittaavat siihen, että ihonväriä ei nähdä tai sillä ei nähdä olevan merkitystä. Tämä haluttomuus tai pyrkimys olla ”näkemättä” tai ”huomioimatta” ihonväriä liittyy ajatukseen ”rodun” (toisin sanoen ei-valkoisuuden) pitämisenä alempiarvoisena tai jopa häpeällisenä. Se johtaa myös käsitykseen siitä, että ihonvärin ”huomioiminen” olisi haitallista. Opetuskontekstissa ihonvärin ”näkeminen” on ristiriidassa lapsen kokonaisvaltaisen huomioimisen kanssa. Tämä tarkoittaa, että lapsen ”rotua” ei muka nähdä vaan lapsi pyritään näkemään tämän ihonväriä ”pidemmälle” (Yang, 2021). Huolimatta pyrkimyksistä olla näkemättä ihonväriä tai ”rotua”, väri- tai rotusokeus ymmärretään usein väärin. Sen seurauksena monet opetusalan ammattilaiset voivat suhtautua vastentahtoisesti ihonvärin huomioimiseen, jotta eivät vaikuttaisi rasisteilta. Tutkimus kuitenkin osoittaa, että opettajilla ja kasvattajilla on usein hyvät tarkoitusperät ollessaan huomioimatta lasten ihonväriä. Samaan aikaan ihonvärin huomioimatta jättämisellä voi olla vakavia seurauksia rodullistettuihin vähemmistöihin kuuluville, sillä sen myötä jää huomioimatta näihin ryhmiin kuuluvien ihmisten kokemukset ja elinolosuhteet. Väri- ja rotusokeus on hyvistä tarkoitusperistä huolimatta myös pohjoismaisissa yhteiskunnissa vallitsevan rodullisen eriarvoisuuden ja syrjinnän kieltämistä.

Pohjoismaalaisissa koulutusjärjestelmissä on kiinnitetty erityistä huomiota Pohjoismaihin 1970-luvulta lähtien saapuneiden vierastyöläisten lapsiin. Tanskassa näitä maahanmuuttajataustaisia lapsia on huomioitu moninaisten koulutuspoliittisten ja pedagogisten strategioiden kautta, kuten kehittämällä äidinkielen opetusta koskevia säännöksiä paikallisella tasolla, perustamalla kaksikielisiä ja -kulttuurisia luokkia sekä erityisiä vastaanottoluokkia, hajauttamalla oppilaita (tarjoamalla esimerkiksi linja-autokuljetuksia kuten Århusin kunnassa), arvioimalla etnisen taustan merkitystä PISA-tuloksissa ja opettamalla tanskaa toisena kielenä. Nämä menetelmät kohdistuvat lapsiin, joihin on vuosikymmenien ajan viitattu niin mediassa, politiikassa kuin opetuskäytänteissäkin monin eri termein. Esimerkiksi 1970-luvulla puhuttiin ”ulkomaalaisista lapsista”, ”vierastyöläisten lapsista” ja ”vieraskielisistä lapsista”, kun taas 1980-luvulla käytettiin termejä, kuten ”maahanmuuttajalapset” tai ”kahden kulttuurin lapset”. Ilmaisua ”kaksikieliset oppilaat” käytettiin erityisesti 1990-luvulla, kun taas 2000-luvulla on puhuttu yleisemmin ”lapsista, joilla on eri etninen tausta (kuin tanskalainen)”, ”jälkeläisistä”, ”toisen sukupolven maahanmuuttajalapsista” ja viime aikoina erityisesti myös ”kolmannen sukupolven maahanmuuttajalapsista”. Nämä kategoriat eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan niitä käytetään myös päällekkäin muiden kategorioiden, kuten ”muslimilapset” tai ”muslimioppilaat”, kanssa. Erityisesti maahanmuuttajataustaisten, ei-valkoisten lasten kategorisoimiseen käytetty terminologia on muuttunut vuosien varrella, mutta usein uudet kategoriat eivät ole korvanneet aiempia, vaan ne ovat ilmaantuneet vanhojen rinnalle.

Viimeaikaiset tutkimukset ovat osoittaneet, että tanskalaisissa ja muissa pohjoismaalaisissa kouluissa tapahtuva opetus ja sosiaalinen vuorovaikutus perustuu ensisijaisesti valkoisuuteen, länsimaalaisuuteen ja keskiluokkaisuuteen perustuviin kulttuurisiin ja pedagogisiin ihanteisiin. Siihen liittyy tiiviisti myös ajatus ”värisokeudesta” tai ”kulttuurineutraalisuudesta”. Tämä ajattelutapa kuitenkin ylläpitää eroja normalisoimalla valkoisuuden kansakuntaa määrittäväksi normiksi. Se myös johtaa sekä ei-valkoisten oppilaiden huomioimatta jättämiseen että kuilun syntymiseen ”meidän” (valkoisten oppilaiden) ja ”muiden” (ei-valkoisten oppilaiden) välille. Valkoisuuden normatiivisuus voi siis olla rodullistettuihin vähemmistöihin kuuluvien oppilaiden näkökulmasta haitallista ja ulossulkevaa.

Tutkimus on osoittanut, että Norjassa yhdenvertaisuutta ja yhdenmukaisuutta painottavat sosiaaliset ja kulttuuriset diskurssit ovat usein johtaneet rodullistettuihin vähemmistöihin kuuluvien oppilaiden marginalisoitumiseen (ks. Carla Chinga-Ramirezin artikkeli European Education -lehdessä vuodelta 2017). Lisäksi tutkimus on kiinnittänyt huomiota rodullistettuihin vähemmistöihin kuuluvien oppilaiden pyrkimyksiin ehkäistä kokemaansa rasismia ja syrjintää. Esimerkiksi Ahrong Yang (2021) on tutkinut POC-oppilaiden kokemuksia tanskalaisissa kouluissa tarkastelemalla heidän kykyänsä ennakoida rasistisia tilanteita sekä myös huolia tällaisissa tilanteissa toimimisesta. Yang kutsuu oppilaiden tapaa toimia ”rodullistetuiksi ennustuksiksi” (racialized forecastings), mikä korostaa niitä haasteita, joita rodullistettuihin vähemmistöihin kuuluvat oppilaat kohtaavat yrittäessään työstää omia kokemuksiaan suhteessa vallitseviin värisokeuden diskursseihin. Nämä rodullistamista, sukupuolta ja sosiaalista luokkaa yhdessä tarkastelevat tutkimukset ovat osa kasvavia pyrkimyksiä ymmärtää rodullistettuihin vähemmistöihin kuuluvien oppilaiden sosiaalisia kanssakäymisiä sekä tunnetta kuulumisesta koulumaailmassa.